Bologna-prosessens vedtatte overordnede europeiske kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning, The European Qualifications Framework (EQF), har ledet til et nytt fokus i norsk UH sektor; kvalifikasjonsrammeverket (NKR). EQF fungerer som en felles referanse for de europeiske landene mht mobilitet, livslang læring og økt kvalitet i utdanningen. Det beskriver yrkesrettede og allmenne kvalifikasjoner på åtte nivåer, som dekker hele spennet fra avsluttet grunnskoleopplæring til kvalifikasjoner på høyeste akademiske nivå (PhD).
Alle land i EØS-området har- eller er i ferd med å etablere nasjonale kvalifikasjonsrammeverk. I følge Kunnskapsdepartementet vil arbeidet med EQF i Norge resultere i et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR), samt en rapport som henviser det norske rammeverket til EQF. En toneangivende instans innenfor europeisk kvalitetssikring av høyere utdanning The European Consortium for Accreditation (ECA) poengterer i sitt posisjonsskriv til rapporten "Bologna Beyond 2010" at "transparency, readability and accountability" av Europeisk utdanning gir sammenligningsgrunnlag mht institusjonell styrke. De poengterer videre at dette vil kreve instrumenter som måler både ekstern vurdering av utdanningen ”assessment”, og intern kvalitetsutvikling "improvement".
Tidligere har man sammenliknet kvalifikasjoner ved å ta utgangspunkt i innsatsfaktorer, det vil si utdanningens lengde, pensum og utdanningsinstitusjon. EQF er et kvalifikasjonssystem som tar utgangspunkt i resultater, altså forventet læringsutbytte i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse. Som student skal du altså nå vite hvilke kunnskaper, ferdigheter og kompetanse du kan skilte med etter ulike utdanninger innenfor aktuelle kvalifikasjonsnivå (Ba, Ma. og PhD).
Haakstad (2010) spør seg om vi gjennom kvalifikasjonsrammeverket står ovenfor et nytt paradigme innenfor eksisterende mekanismer for styring og vurdering av høyere utdanning, inkludert kvalitetssikringsrutiner. Læringsprosesser er en immateriell størrelse og læringsmål vil måtte måles på en ganske annen måte enn innsatsfaktorer som eksempelvis opptakskvalitet, programkvalitet og resultatkvalitet. For å spørre med Haakstad; "Hvordan vil de dokumenterte bevisene for utdanningskvalitet se ut når de er basert på læringsutbytte?"
Hvis man tar utgangspunkt i Bologna-prosessens egne kriterier på kvalitet som skal gjøres gjeldende innenfor de samarbeidende europeiske land, beskrives de generelle ferdigheter som skal oppnås gjennom fagstudier og ha overføringsverdi innenfor fremtidig yrkesutøvelse som: Selvstendighet, ansvarlighet, læringskompetanse, kommunikativ kompetanse og mellommenneskelige ferdigheter.
Dette er altså læringsmål som i aller høyeste grad inkorporerer studentens erfaring og egenutvikling (delvis problematisert i Dannelsesutvalget[1].
Aftenposten (18.3.2011) en undersøkelse gjort for Univeristas i november i fjor som viser at halvparten av norske studenter er misfornøyd med undervisningen de får ved landets høyskoler og universiteter.
Samtidig viser NOKUT sitt kvalitetsbarometer fra september 2010 viser at et klart flertall vitenskapelig ansatte uttrykker tilfredshet med den faglig-didaktiske kvaliteten i egen undervisning. Rundt 70 % av utvalget svarer at egen undervisning er ”svært bra” eller ”tilfredsstillende”.
Forskjellen viser at man fra ulike perspektiv kan oppleve læring ulikt. Som pedagog ser jeg også at man kan vurdere læring annerledes over tid. En lærer man mislikte sterkt under utdannelsen, kan vise seg å være den man i ettertid følte man lærte mest av og motsatt.
Nå som læringsutbytte skal erstatte innsatsfaktorer, vil vurderingen av kvalitet bli mer individualisert og relatert til studentens opplevelse av utdanningen. Det er jo deres selvstendighet, ansvarlighet, læringskompetanse, kommunikative kompetanse og mellommenneskelige ferdigheter som utgjør læringsmålene for utdanningene.
Studentenes emne- og programevalueringer ble obligatoriske som følge av kvalitetsreformen, og er regnet som en de viktigste informasjonskildene i institusjonenes kvalitetssikringsarbeid.
Kvalitetsbarometeret til NOKUT viser at vitenskapelig tilsatte er noe skeptisk til hvorvidt studentenes vurdering kan bedre undervisningen. 29,1 % av utvalget er ”uten mening” i den ene eller andre retningen og 53,5 % er skeptiske eller uenige i at studentevalueringer er et godt grunnlag for å vurdere studiekvaliteten. Vi ser også at 70 % av de vitenskapelig tilsatte mener studiekvaliteten hovedsakelig kan bedres gjennom at studentene avkreves mer innsats.
Dette leder til en del viktige spørsmål som bør reflekteres over ved innføringen av kvalifikasjonsrammeverket som del av sektorens kvalitetssikring, blant annet:
Hvilken vurderingsform er best egnet for å vurdere oppfyllelse av læringsutbytte?
Hvordan skal relasjonen mellom tilbyder (emne/programansvarlig) og mottaker (studenten) defineres?
Hva utgjør kritiske ”innsatsfaktorer” i en utdanning med høyt læringsutbytte?
Vi ser også at et av målene med kvalifikasjonsrammeverket er at kvalifikasjonene beskrevet i læringsmålene skal finne sin relevans i yrkeslivet og samfunnslivet. Det heter i beskrivelsen fra Kunnskapsdepartementet at: ”Hensikten med å beskrive kvalifikasjoner gjennom læringsutbytte, er å fjerne den tette forbindelsen til beskrivelse av selve utdanningen, studieplaner, tid og andre innsatsfaktorer. Dette kan lette godkjennelse av realkompetanse og utdanninger fra utlandet på et bestemt kvalifikasjonsnivå. Målet er videre at læringsutbyttebeskrivelser skal lette tilknytningen mellom resultatene av et utdanningsløp og behovene i arbeidslivet.”
Ergo blir ikke spørsmålene ovenfor mindre viktig. Hvis vi skal bruke læringsmål som kvalifikasjonsdefinerende mht opptak til videre utdanning og relatert til behov i arbeidslivet, må vi både kunne sikre kvaliteten i læringsutbyttet og vi må kunne beskrive og definere denne kvaliteten på en konkret måte.
[1] Dannelsesutvalget - om dannelsesperspektiver i høyere utdanning, skrevet av representanter fra UiB, UiO og HiB, 2009.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar